有关家长在家长教师座谈会中参与儿童评价的研究:个案研究外文翻译资料

有关家长在家长教师座谈会中参与儿童评价的研究:个案研究

Ann-Marie Markstrouml;m

Springer(斯普林) 科学商务媒体出版社2010.11.30

摘要本文探讨了瑞典学前家长会中家长与教师面对面交流的交互影响。文章着重介绍了学前教师如何通过使用特定的道具, 即包含了特征行为和品质类词语的 '力量卡' 来介绍会议。本研究以机构性话语与言语分析为理论框架，实证材料包括两个案例，它们来自一个规模更大的家长会研究。研究分析表明, 这一谈话会议不仅关注对儿童个体的评价, 还关注到了卡片、程序和家长积极学习程序的重要性。此外, 教师还将这些卡片作为一种用于指导家长们成为 '足够好的学龄前儿童家长'的道具,家长们则可以在遵循机构性话语标准的基础上对自己的孩子进行分类和标注。分析结果还显示, 家长会通过自我控制来克服其面临的体制性障碍。

关键词 幼儿园；家长会；机构性话语；评估；家长参与

在瑞典, 幼儿园儿童多分布在1—5岁年龄段。这意味着父母们每天都要与幼儿园打交道。尽管家长和学前教师之间每天都有接触, 但学前教育课程 (学前班的课程, Lpfouml; 98) 依然建议定期举行正式的家长会。此外，瑞典学前教育课程 (Lpfouml; 98) 也指出了家校沟通的重要性在于其对家校间良好关系的构建和对各机构目标的实现。无论是日常沟通还是家长会期间, 家长和教师间的相互作用都将关系到儿童在家庭与学校的健康成长和学业发展(Lpfouml; 98:15)。以往的研究表明, 家长会被认为是能维护和发展家庭与幼儿园关系的重要方式(阿德尔斯瓦等 1997;霍夫旺达尔2006;莱米纳amp;贝克 2000;林德amp;林德.芒瑟 2005;马克斯特罗 2005;皮雷特.肖尔 2003;西尔弗曼等1998)。可尽管这类会议在幼儿园已屡见不鲜了，可人们却普遍缺乏对它们的切实了解。

本文以一项研究总目标为探讨瑞典的幼儿园是如何构建与运用家长会的研究为基础。早先的研究显示, 在家长会上, 老师们主导着会议并频繁而深入地谈及孩子们的方方面面阿德尔斯瓦等 1997;阿拉苏特罗amp;卡里拉2009;阿拉苏特罗amp;马克斯特罗;霍夫旺达尔2006;马克斯特罗 2005;西尔弗曼等1998)。本研究的重点是家长与教师间的互动, 在此过程中着重关注能促使家长参与并积极讨论儿童个体的特定策略道具——力量卡的使用及学前教师们使用了哪些具体策略及这些策略带来的具体影响。

在机构设置中进行讨论

本研究从社会建构主义（包括了言语间相互作用、社会背景和话语）视角出发。话语由结构、制度和现场互动 (菲尔克劳夫 1992) 构成。在这里，言语和谈话的使用将有利于社会秩序在不同的社会、文化和历史背景下的产生和再生产。而家长会则被视为社会过程的一个例子, 即, 儿童、家长或教师间的关系构建与协商。

以往的研究表明, 沟通谈话常在不同的机构环境中被用作实现具体机构目标的工具, (德鲁amp;赫里蒂奇1992;乔恩amp;萨廖2004;林内尔1990;波特amp;韦瑟雷尔1996)。研究过不同机构环境中机构性谈话差异，即掌握'将询问作为形成性实践' 概念的专家们在以质询为主的公民会议(塞德孙德1992; 马基塔罗2005;马克斯特洛 2006, 2009)。马基塔罗(2005)上就擅于使用不同的社交策略 (比利希1989;德鲁amp;赫里蒂奇1992;菲尔克劳夫 1992;林内尔1990, 1998;梅纳德 2003)。而许多不同的工具和工件也会用于机构间接触, 如：文档、表单和计算机。

此外, 早先的研究表明, 机构性谈话由不同的阶段组成的。研究者艾加 (1984) 探讨了医患谈话的三个不同方面，即: 诊断, 指示和报告。阿德儿斯瓦路等人(1997) 有关家长会的研究则表明, 会议的进行可分为五个阶段: 介绍、定向、信息交流、巩固和闭幕。另外，研究还显示了教师与家长之间关系的不对等, 即教师主导了整个会议。

家长——教师会议中道具的使用

（基于瑞典学前教育背景）

马克斯特罗(2005, 2006)早前对家长会的研究分析表明, 虽然这些会议往往是个人的、非正式的, 但它们的阶段组成与其他制度的谈话方式相同。此外, 对不同机构环境的早期研究也明确了口头交谈和书面文字是相互依存，相互交织的 (艾格1984;塞德斯 1992；马基塔洛2005)。例如,预制表单中预先设计的问题通常会用于把控整个谈话的走向、内容等。

正如在其他体制背景下一样, 瑞典幼儿园的家长会中往往是先以书面形式提出问题。在会议正式召开前, 家长 (有时还有儿童出席) 和老师将会回答这些问题 (加尔斯2002;马克斯特罗2006, 2009)。而这些表格与书面答复会成为家长会 (马克斯特罗2009) 面对面接触的起点。当家长们在会议开始前几天或一周内收到表格时, 可以说, 这次会议就已是由教师事先准备和发起,且为与会者提前准备好了会谈场景的面对面接触了，而表单中的大多数问题都与学校和家庭环境中儿童的表现有关, 老师们经常在会上大声读出表单中问题。简而言之,会中谈话内容主要集中在儿童在家里和幼儿园都做了什么, 并基于这些对儿童进行评估。

因此, 这种交流形式被运用、展示和诠释为一个重要的工具, 它的影响力既体现在家长会需关注的问题方面, 又体现在会议的构建和进行上(马克斯特罗2009)。另外，教师们普遍将这种形式及其包含的问题作为议程, 也即作为完成会议一个工具 (加尔斯2002;马克斯特罗2009)。

根据马克斯特罗(2005, 2006) 早先学前家长会 (无儿童出席)的研究,在最初的5分钟谈话里, 教师会主导整个谈话过程并使用三种不同的策略谈论儿童: 首先, 教师会向家长描述对其孩子的印象以开始这次谈话，有时也会通过问答表单上所列问题的方式开始交谈，此时重点落在对儿童的学业成绩与分类上，而这类介绍家长会的方式几乎成了教师的独角戏。随后, 教师要求家长简短地描述他/她对儿童的印象,。在这短暂的插曲之后, 教师会向家长反馈他/她对儿童的看法，在这里, 儿童的学业成绩和分类依然是重点,而教师也照旧主导着谈话。最后，教师开始提问, 有时会问父母双方相同的问题，此时的焦点依然是学业成绩与儿童分类，和其他两个阶段一样, 教师主导了谈话。综上所述, 该研究清晰地表明, 教师把控了整个谈话过程, 同时也支配了谈话时间和话语空间, 而家长们则仅能在教师的主导下进行简短的回答，显然，这样的互动过程是不对等的。为了会议的顺利进行，书面形式的资料或问卷被囊括入会议并作为一个重要的工具存在 （马基塔洛2005)。然而, 在进行会议导入时，重点却放在了讨论儿童个体上。

过去的研究表明, 在初次来到学校或幼儿园时家长往往会感到害怕, (艾德尔斯沃德等 1997;巴顿等 2004;加尔斯 2002；马克斯特罗2005)。参与此次研究的一个学前班为了让家长能更积极地参与谈话, 而开始在家长会上使用一种叫做'力量卡'的道具。本文所要探讨的是学前教师们究竟如何使用 '力量卡' 来构建家长会，以及他们究竟使用了哪些具体策略和这些策略带来的影响。

研究与案例

本文所使用的数据来源于一个数据语料库, 其中包括了来自七所瑞典幼儿园的 22 次家长会的资料。鉴于本文的写作目的, 笔者选择聚焦于一个幼儿园或案例 (区别于其他会议), 其中使用了将各形容词写在每张卡片上的所谓 '力量卡'。所谓的 '力量卡' (瑞典语中叫 lsquo;Sa˚n auml;r jagrsquo; , 即 我是这样的, 见 http://www.mareld.se/mareld/bokinfo. asp？isbn=02)是针对不同的环境,与儿童或成人进行特定对话设计得。该材料包括54张扑克牌大小的卡片, 这是一种翻译为瑞典语的商品(用于教学和其他用途)。每张卡片上都有一个形容词, 如公平、亲切、坚定、快乐、细心、敏感等。有些词的意思相见，卡片上所描述的特征是一般性的, 与时间或地点均无关系, 即它们与任何背景环境无关。

在参与这项研究的一位教师在采访中主张道, 她和同事们都很想改善组织家长会的方式, 让家长们能在会谈中表现得更加积极，因而他们从一家公司购买了“力量卡”, 并在没有接受任何相关培训的情况下开始使用它们。在这种情况下, 教师们预先选择了20张卡片, 而未对家长(或研究员)做出解释, 是希望精简卡片数量以减轻家长的任务负担。

这些数据包含了一名幼儿教师在家长会上与4岁女孩艾丽丝的家长（时长55分钟）及4岁男孩马丁家长（时长50分钟）的两段录音对话，这两次会议所涉及的学龄前儿童均未出席，且均于夜间闭园后的工作人员室进行。这两个案例中, 学前教师都使用到了 '力量卡', 每张卡片上都有描述某种品质或特征的文字，作为引出和谈论儿童的道具。而家长在此前是没有见过这些卡片的。(这些案例也区别于主要研究中的其他会议, 因为在会议前与会议中均不涉及书面文字的使用。)

上述会议录音已转换为文本形式呈现。本次分析采用应用语篇分析框架 (爱德华兹%波特 1992;伍德amp;克罗格 2000)。在接下来的章节中，笔者将从探索性的分析中总结出我们的经验发现，并重点着眼于教师是如何运用“力量卡”来实现具体目标的。该分析关注了话语的各方面，如：话语的正负面特征；形容词的使用；强化词和其他修饰词、情态动词的使用；对比连接符 (例如，“但是”) 及处理微妙问题的语言符号。这些发现被划分为不同类别,这一方面展示了程序的基本要素, 另一方面,也说明了程序运作带来的影响。

早先的研究已表明, 有关会议和卡片的引入可被认为是充满困难与风险的 (霍芬达2006)。本文的关注点就在于教师介绍卡片的会议及与之有关的教师——与会者间互动。我们将会用下面这些来自会议的实际案例来说明和探讨相关发现。

在家长会中使用卡片作为形成工具和资源

在下面的会议实录中, 老师分别会见了艾丽丝和马丁的家长。在最初的寒暄中, 他们谈论了录音机、天气之类的琐事(少于2分钟), 随后，教师向家长介绍了“力量卡”。

利用卡片让家长积极参与评估过程

以下两个案例中, 教师均在会议之初引入了 '力量卡',并在与会者面前摆放了20张 (原54张) 卡片供其挑选。案例1中教师与马丁父母间在会议介绍阶段的交流将会向我们阐述这一过程:

案例1 (与会者：教师、父母)

(转录协定见附录.)

1师: 呃，这次谈话，

2 我计划先从一些正面评价的卡片中开始选择。

3 母: 嗯。

4 师: 这些都是很美好的特征,在每个小家伙身上都能找到它们，

5 但我认为二位可以一起从中选三个对马丁来说最重要的。

6 假如有遗漏的卡片就告诉我, 我这儿还有更多卡片可供选择,不过我也觉得从这里

7 进行选择也是挺有难度的。

8 父：好的，我选这一个

9 母： 这个(笑)

10父: 这一个。

(父母看卡片)

老师用卡片来表明会议的开始。在第2行中, 她通过介绍卡片来确立谈话的议程, 并说明这将成为这次谈话的基础。与此同时, 她含蓄地告诉父母, 谈话内容是关于其子女的, 也即, 卡片被用于鼓励他们谈论自己的孩子。教师以一种'中立' 的方式指导他们, 马丁的父母很快 (见第8行) 投入到了任务中, 并找到一张可用于描述他们儿子的卡片。在这个过程中, 老师声明卡片上的单词代表了人的积极品质并指出卡片上标明的品质适用于任何人。而她的主要意图其实是让家长选择三张能最贴切描述他们儿子的卡片，此外，她还提示家长, 假如他们难以找到最合适的卡片，自己这里还有更多的选择 (见第6行)。实际上, 老师似乎已经选好了相关卡片, 她表示, 一次性出示太多的卡片会提高家长的选择难度。因此, 她通过一个看似中立的话题（描述孩子品质的方式）提供了，或者说'强迫'了父母谈论一个有些敏感的话题——评估自己的孩子。当教师在向家长介绍可用于描述孩子的各个特点或标签时,家长们不会独自承担给孩子贴标签的责任。可以说, 这些卡片 通过某种方式合理化了给孩子分类、贴标签的行为。

此外, 卡片的意义在于诱发反应 (霍夫旺德尔2006)。梅纳德 (2003) 提出了这样一个问题：专业人士是如何试图通过演讲在不清楚阐明其需要言及事物的基础上，依靠在场的他者首先发表意见和 '先征求他者意见再以谨慎的方式给出自己的评估的一般性会话策略'来引入某些事物的。 (梅纳德 2003, p. 42)。

这意味着,教师们可能会在家长们选好了卡片并表达了他们的观点后会给出她/他的意见。换句话说, 教师希望家长在她/他陈述自己的意见前给孩子贴上标签。这种行为可被解释为家长会中机构秩序和相互作用的一部分。

这里的关键问题在于家长是否真的理解教师想要什么。老师没有明确解释自己为何要使用这些卡片以及为何这可以促使目标达成。事实上, 教师只是告诉家长们选择三张卡片 (见第4-5行) 以表述孩子的性格特征，而家长们也不就这一程序提出任何问题或表达其对卡片使用的意见。简而言之, 卡片的呈现似乎只是一种用于设定情境和让家长们谈论与评估孩子的一种方式。

让卡片作为家长的资源或棘手任务

在下一个关于艾丽丝的案例中, 老师再次通过引入介绍卡片（所

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