性别刻板印象和教育 ——马来西亚、印度尼西亚、巴基斯坦和孟加拉国学校教科书的比较内容分析外文翻译资料

性别刻板印象和教育

——马来西亚、印度尼西亚、巴基斯坦和孟加拉国学校教科书的比较内容分析

原文作者 Islam Kazi Md Mukitul; Asadullah M Niaz;

单位 PloS one

摘要：我们对马来西亚、印度尼西亚、巴基斯坦和孟加拉国的政府中学英语教科书进行了定量内容分析，以辨认学校教育中的性别刻板印象。总共有21类排除质量和代表质量用于研究性别刻板印象。我们的分析证实了教科书中的亲男性的偏见：女性占文本和图片总指标的40.4％。女性职业大多是传统、不那么有名望的，在人格特质方面主要是内向和被动的。妇女也被证明主要参与家庭和室内活动，而男子则更多地参与职业角色。无论我们是否看到文字或图片，女性的系统性代表性明显不足。一项跨国分析显示，女性在马来西亚和孟加拉国的图片文本中仅占35.2％。总体而言，马来西亚和印度尼西亚的女性角色（文字和图片合并）比例较为均衡（分别为44.4％和44.1％），而巴基斯坦和孟加拉国教科书的这一比例分别仅为24.4％和37.3％。在质量和数量方面，妇女巴基斯坦教科书中代表性不足的结论对于选择省级、年级和专业教科书以及所用类别的范围和类型都有很大帮助。

关键词：性别刻板印象；穆斯林国家； 发展中国家；中学教科书

介绍

尽管在过去几十年中，妇女在劳动力和教育机构中的地位越来越高，但在低收入国家的家庭内外，妇女仍然处在社会边缘，内部代表性不足[1,2]。世界上每天有超过7亿女性在她们18岁生日之前结婚，并且每三个女性中就有一人遭受过家暴[3]，女性的工资也明显低于男性[4]。她们占今天7.75亿文盲人口的近三分之二[5]。在许多发展中国家，妇女社会经济地位缺乏改善的一个影响因素是教育机会以及社会和性别规范中持续存在的男女差距，这会影响女孩和妇女利用这些机会的能力。 [6-8]。

人们普遍认为，对妇女教育的投资会通过大量经济和非经济渠道使社会受益[9-17] [114]。不奇怪的是，在过去的几十年中，个人和社会提供给女性教育以及各种国际协议和国家活动的证据，许多发展中国家的入学性别不平等现象已经减少。1970年至2009年间，发展中国家的女性受教育的平均年数从2.2年增加到7.2年[18]。2006年至2013年，中等教育的女性净入学率从57％上升至65％[19]。

学校是传播社会知识和态度的主导机构，从而促进社会变革[20]。因此，有些人考虑，提高女童入学率来减少社会性别的不平等，通过使用广泛的指示物来改变社会态度支持女性 [8,21]。然而实际上，教育机构并没有被设计或强制要求转变社会态度以支持妇女。曝光这些教育机构可能不足以改变性别态度和解决性别刻板印象。一些学者认为，教室可以矛盾地成为培养性别偏见和刻板印象的场所[6] [22-24]。例如在非洲，教师经常说“男孩需要职业，女孩需要丈夫”，这通常是课堂上的格言[23]；学校教育甚至可能是负面的经历。例如，宗教学校通常以特别不利于女孩的方式规范社会化进程[25]。此外，教师之间存在亲男性的态度[26]，并且教师队伍的性别不平衡。最后，学校可能依赖过度男性化的教科书来进行女童教育[26,27]。根据Blumberg [6]的观点，教科书中的性别偏见是“教育中性别平等道路上最硬的绊脚石之一”，并且在地理上分布上的鸿沟比学校入学中的性别差距更难跨越。联合国女童教育倡议认为这是实现教育中性别平等的五大挑战之一[28]。有偏见的教科书内容不仅限制了女性的世界观和职业选择，而且还扭曲了她们的自我形象和男性群体的形象[29]。然而，与其他学校特定的性别不平等驱动因素相比，教科书内容在政策辩论中的研究较少且经常被忽视。有证据表明学生在教室内使用教科书占据了课堂时间的大部分时间（80％-95％），这是一个严重的问题[30]。大多数教师还依靠教科书为学生分配作业[31]。对发展中国家课堂实践的研究表明，教师几乎没有挑战教科书的刻板印象，而是重现它们，这样学生只能被动地接受他们的教学[32]，而这只会传播问题。

因此，我们的研究调查了南亚和东南亚四个国家，即马来西亚、印度尼西亚、巴基斯坦和孟加拉国的学校教科书中是否存在性别刻板印象。之所以选择这些国家，是因为它们的社会经济发展水平不同，尽管有着父权社会结构，但在女性入学方面仍取得了显著的进步。样本国家也主要是穆斯林人口，因此对这些国家的分析可以进一步阐明穆斯林国家在教育和社会指标方面有相对较高的性别不平等[11,33]。据我们所知，这是对这四个主要穆斯林国家的学校教科书中性别刻板印象的第一次比较研究。

我们的研究目标是记录（a）教科书文本和图像中的性别排挤以及不恰当表现的程度，并（b）各国性别刻板印象的差异。在研究人口方面，我们只专注于中学使用的政府批准的英语教科书（9年级）。内容分析技术用于检查使用多达21个指标的教科书中的性别不平衡。由于我们的主要分析是基于来自四个国家的单一教科书，我们进一步研究了来自巴基斯坦的另外十本教科书，以评估我们研究结果的敏感性。

本文的其余部分安排如下：第2节概述了样本国家的经济绩效总体指标，妇女的经济和政治参与，教育和人口成就以及宪法条款、权利；第3节对教科书内的文献分析进行了广泛的回顾；第4节讨论了方法和数据；第5节介绍了主要结果；第6节得出结论。

研究背景：样本国家的女性学校教育和社会经济状况

南亚和东南亚的妇女面临着许多社会和经济问题。她们参与劳动力市场的比例不仅很低，而且与男性相比，她们也不太可能被雇用（见表1）。在我们的样本国家中，平均每100名男性中只有55名女性加入劳动市场。巴基斯坦妇女在劳动力市场指标和避孕普及率方面尤其不利，因为家庭规模较大，妇女也面临更大的家务负担。

但是，南亚和东南亚之间存在显著的差异（见表1，例如[1,19,41-44]）。在孟加拉国和巴基斯坦，女性识字率和女性总入学率几乎是马来西亚和印度尼西亚的一半。尽管女性教育具有许多非经济的、直接的和间接的好处，但对女童教育的投资仍然不足[12] [34-38]。学校教育对南亚和东南亚妇女的劳动力市场表现也很重要[39,40]。仅仅由于保留政策，巴基斯坦和孟加拉国有更多的女议员。

近几十年来，这四个国家的政府通过颁布旨在改善妇女获得教育机会和就业机会的新法律，对社会和劳动力市场指标中现有的性别差距做出了回应。在孟加拉国和巴基斯坦，为女孩继续上中学或推迟婚姻提供了经济奖励[17,45,46]。所研究的四个国家的宪法承诺平等、不歧视妇女的受教育权和政治权（见表1）。所有国家都制定了国家妇女政策，强调妇女在社会经济领域的平等权利。同时，重男轻女的心态经常需要改革，而这些改革破坏了支持妇女的政策。例子包括印度尼西亚女警察招募的童贞测试[47]，孟加拉国和马来西亚的婚姻法改革允许在“特殊情况下”进行童婚[17,16,48]，家庭法的歧视申请谴责马来西亚妇女作为二等公民[49]和巴基斯坦的名誉杀人做法[50]。

因此，妇女在经济和政治领域的代表性仍然很低（例如，部长职位的比例）。女性在学校（小学，中学或甚至更高）本身的入学率上升并不能保证性别赋权或平等。父权制习俗和社会规范继续通过学校和家庭的社会化过程影响性别角色。这反过来又影响了女性对继续教育和就业市场的态度[51]。该地区的妇女在教育系统之外面临许多社会障碍，年轻女性的入学可以增强她们在家庭中的声音和权力[50]。然而，对性别不敏感的学校课程可能特别破坏教育在解决社会性别不平等现有来源方面的重要作用。矛盾的是，通过教学系统、课堂环境和学校课程，普遍接受教育可以成为歧视的制度来源。[23]。这是一个重要的问题，因为所有国家都同意可持续发展目标（SDGs），并加入了全球社会，对教育中的性别平等做出了雄心勃勃的承诺。因此，它们必须遵循SDG 4教育2030目标4.5中建议的指示性战略，即“确保政府审查教育部门计划，预算，课程和教科书，以及教师培训和监督，以便他们免于性别刻板印象，促进平等，不歧视和人权，促进跨文化教育“[52]。下一节通过批判性地回顾关于教科书在性别发展中的作用的理论和实证文献来阐述这一关注点。

文献评论

在本节中，我们首先关注的是基于学校课程差异的性别刻板印象理论。在本节的第二部分，我们概述了现有的教科书内容分析研究，特别侧重于发展中国家的研究。

在教育机构中存在两种性别刻板印象理论，即社会认知理论和隐性课程理论。社会认知理论强调学校中的三种环境结构： 强加、选择和建构。在强加的环境中，教师、课程、教科书内容和课堂环境都被强加给孩子，无论他/她的个人偏好如何[53]。在这样的场景中，他们根据他们通过课程、教师和其他学校机制学到的知识来发展性别感知。隐性课程理论有助于我们理解在学校强加的环境中如何复制性别刻板印象的态度。它坚持认为，学校课程教授的内容超出了现有（正式）课程的范围，这些课程通常通过教科书，教师或其他工具进行暗示和提供[54]。因此，教科书、人员配备模式和奖励制度都有助于促进学校中的性别刻板印象，降低自尊，并削弱女孩的愿望[23]。

Jones，Kitetu和Sunderland在教科书“对话”中使用性别不平衡来说明隐性课程与其对认知和教育发展的影响之间的相互作用[55]。首先，如果特定性别的个体之间的对话的例子在书中不那么频繁，那么性格沉默的学生将作为对话参与者的机会较少。其次，如果一个性别在大多数时间开始谈话，那么另一个性别将在对话中不活跃/被动地参与。最后，这种负面的认知影响是女学生有意识或无意识地失去扮演角色的动力，在语言上和职业上都受到到限制。因此，教科书中的这种边缘化（即通过隐性课程进行有偏见的性别建模）间接地影响了女学生对失权的角色的接受程度。

关于隐性的课程，有两个原因可以解释为什么教育材料能够成功地在年轻学生的思想中灌输价值观和态度。首先，学生接受强加于他们的内容并且不那么具有批判性。其次，他们的大部分学习时间都花在阅读教科书上，并关注通过这些书传达的信息[56]。此外，在亚洲国家，教科书在教育系统中发挥着重要作用——人们普遍认为不管教科书中印刷了什么都要去实践[57,58]。

受性别刻板印象的社会认知和隐性课程理论的启发，许多研究已经研究了教学和学习材料来分析问题的严重程度。内容分析技术是发展中国家（如[6]，[27] [59-62]）和发达国家（如[6] [62-66]）在学校教科书中研究性别刻板印象的最常用方法之一。最简单的方法包括文本编码和计算概念，单词和事件，并在表格中报告它们[67]。关键步骤包括选择样本文本（整本书或特定章节）、识别分析单位（例如单词，句子等）、开发类别、审阅文本并对其进行分类、计算和记录类别的出现次数和统计分析有助于解释[68]。科恩描述了4C中的过程：编码，分类，比较和结论。不同的学者提出了进行内容分析研究的详细和系统的步骤[60,62]。在这项研究中，我们遵循Cohen [67,69]详述的11个步骤。

选择内容分析的好处之一是数据是永久形式（文本和图片），可以通过重复分析进行验证和复制[67]。在过去二十年中，发展中国家使用内容分析方法探索性别偏见的情况有所增加[6,62]。其中一些研究仅侧重于基于图像的分析，而另一些研究则另外仔细检查文本内容。后一组在他们研究排斥的程度和代表性质方面也有所不同。关于选择特定年级和特定主题的教科书，研究也有所不同。

在穆斯林发展中国家的早期研究中，叙利亚的教科书被认为是男性处于繁忙的世界，而女性则处于奴役的背景中，经常退化和受害[27]。同样地，在尼日利亚，从15本英文文学教科书中最常见的15本小说的分析发现，所有的故事都是以男性为中心的。在273个字符中，只有61个是女性[70]。对两个阿拉伯国家教科书中性别刻板印象的比较分析发现，约旦的教科书中有20.8％的部分是女性角色，而巴勒斯坦妇女的成就几乎为零或没有提到 [71]。同样在伊朗，一些研究指出了教科书中女性的排斥和表现质量（例如，[61] [72-74]）。 例如，Bahman和Rahimi在伊朗中学教授的3卷英语教科书中研究了性别偏见的不同方面[72]，发现70％-80％的名字、名词、代词和形容词都是男性特有的。

非穆斯林发展中国家的研究也表明了类似的模式。印度的研究显示，教科书内容中男性沙文主义的比例很高[75-77]。在安得拉邦地区，妇女的教科书所占比例不到十分之一[75]，在拉贾斯坦邦地区约有四分之一[77]。与印度类似，非洲国家的研究显示相对较少，女性代表性也很差。例如，在赞比亚对中学教科书的内容分析发现，73.9％的例子表明男性在工资就业方面表现出色[78]。在中国，发现小学教科书过多地代表了所有类别的男性，其中最刻板的是专业职业[79]。

对于我们的样本国家，现有的内容分析研究描述了处于被动和贬损角色的女性角色，并限制她们参与室内活动[59,80,81]。马来西亚的一项研究发现，教科书中使用的动词中有66％是男性特有的[80]。另一项研究发现，教科书是马来西亚的青年人灌输性别歧视的渠道[59]。

在印度尼西亚，女性不仅在中学高年级英语教科书中的代表性不足，而且男性的角色范围更广（62.4％，而女性则为37.2％）[82]。使用印度尼西亚的12年级英语教科书也证实了性别刻板印象的存在，其中作者确定了1,098（77％）个男性角色，而女性角色只有321个（23％）[83]。

在巴基斯坦，Zeenatunissa在中学检查了7本英语和乌尔都语语言教科书[60]。她发现只有大约15％到20％的女性被描绘成主角，普通人物和传记主题。与此同时，在教科书中提到的50个职业中，妇女只被分配到8个。她们的活动是服务性的，而男性则是以

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